Введение.
Ранний возраст – это совершенно особый период – период созревания всех органов и систем, о котором Л.С.Выготский писал, что он сензитивен во всем. Когда ребенок становится на ноги, приобретает вертикальную человеческую походку, освобождаются руки, - появляется возможность непосредственного общения с окружающим миром. Это период бурного сенсорного развития, наглядно-действенного мышления, развития речи, начального формирования личности ребенка. И если в этот ответственный период не созданы необходимые условия, появляется задержка тех или иных функций, которая оказывает отрицательное влияние на дальнейший ход развития ребенка.
В исследованиях К.Л. Печоры отмечены ряд проблем развития детей, корни которых лежат в раннем возрасте:
· Проблема достаточно низкого уровня нервно-психического развития. В условиях семьи либо не создаются оптимальные условия для развития ребенка, либо наблюдается форсирование темпов развития, в результате чего ребенок лишается тех основ, которые формируются в раннем детстве, родители не приходят к желаемым результатам. Выигрывая в сроках усвоения знаний, теряются неповторимые возможности, присущие детям раннего возраста. Задержка в раннем возрасте развития активной речи, сенсорном развитии, недостаток общения с взрослыми и сверстниками не может не отразиться на дальнейшем ходе развития ребенка, готовности к школе: физической, психологической, социальной, эмоциональной, - и, в конечном итоге, приводит к школьной дезадаптации.
· У детей наблюдаются разнообразные отклонения в поведении: дети малоконтактные, малоэмоциональные, тяжело привыкающие ко всему новому, дети гиперактивные с характерной для них двигательной расторможенностью, импульсивностью, дети с проявлением агрессии, страхов, - что обусловлено, в основном, неправильными подходами со стороны взрослых. Среди этих подходов наряду с нарушением режима дня, низкой двигательной активностью, необоснованными запретами называется дефицит общения с близкими.
· Проблема адаптации к новым условиям жизни, в частности, адаптации к ДОУ. В раннем возрасте период адаптации связан с социальными факторами – имел ли ребенок общение с окружающими взрослыми и, особенно, с детьми. Не имея достаточного опыта, дети тяжело переносят преодоление психологических преград, при этом можно наблюдать, как дети замыкаются в себе, могут ограничивать себя в пространстве.
На межрегиональной научно-практической конференции «Воспитание и развитие детей раннего возраста» в 2006 году говорилось о серьезной причине болезненной адаптации детей к ДОУ: слабое развитие эмоциональной сферы. Дети не умеют выражать свои эмоции, что может быть следствием постоянных запретов взрослых. Это запрет на громкий смех в неподходящей ситуации (по разумению взрослых), запрет на слезы, громкий плач и прочее. Такой ребенок в новых для него условиях замыкается в себе, и не идет на контакт с педагогами и детьми. В эмоциональном плане он бесстрастен, по нему не видно, радуется он или огорчен: он (внешне) безразличен к происходящему, поэтому окружающие: взрослые, дети, - не знают, как на него реагировать, как себя с ним вести. В период привыкания детей к детскому саду особо важно не только снять у них психо-эмоциональное напряжение, но и вызвать положительные эмоции к новой обстановке, к новым взрослым, к сверстникам, научить различать эмоциональные состояния других людей, самим проявлять (внешне) различные чувства.
На основе исследований можно сделать вывод об огромной роли общения, именно в раннем возрасте, для дальнейшего развития ребенка. Полноценное общение, в свою очередь, невозможно без формирования навыков общения и развития эмоциональной сферы. Таким образом, можно сказать, что проблема социально-эмоционального развития детей раннего возраста актуальна.
1. Теоретическая часть
1.1. Анализ психолого- педагогических исследований
Социально-эмоциональное развитие ребенка – это сложный и многоплановый процесс, это основа, «платформа», которая необходима для становления базовых свойств личности ребенка: самооценки и образа «Я», эмоционально-потребностной сферы, нравственных ценностей и установок, а также социально-психологических особенностей в системе отношений с другими людьми.
Развитие личности ребенка происходит путем усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Согласно теории культурно-исторического развития психики, созданной выдающимся ученым Л.С.Выготским «развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества».
М.И.Лисина в работе «Проблемы онтогенеза общения» пишет, что для маленького ребенка единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее, служит общение. М.И.Лисина дает такое определение понятию «общение», как «взаимодействие двух (или более людей), направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата». Она подчеркивает тесную связь общения с внутренним миром человека, с психикой в целом: «сам внутренний мир личности формируется именно в ходе и благодаря различным видам общения». Продуктами развития общения являются взаимоотношения ребенка с окружающими людьми и образ самого себя, который возникает в процессе коммуникативной деятельности, что, в свою очередь, доказывает неразрывную связь социальной и эмоциональной сферы человека.
Ребенок должен пройти через все генетически обязательные фазы контактов с взрослым. М.И.Лисина характеризует развитие общения детей с окружающими людьми как смену нескольких особых форм общения: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная формы общения. Особенности каждой формы определяются мотивами общения: личностным, деловым, познавательным.
Первой в онтогенезе возникает ситуативно-личностная форма общения – с конца 1-го начала 2-го месяца до конца первого полугодия жизни. В это время ведущим мотивом общения детей с взрослыми является личностный мотив. Он олицетворяется в персоне взрослого как ласкового доброжелателя, который в то же время служит центральным объектом познания и деятельности детей. Начиная с конца 1-го начала 2-го месяца жизни, улыбка все чаще озаряет личико ребенка в ответ на доброту и внимание взрослого, на игрушку, которую он показывает младенцу. Несколько позднее появляется так называемый «комплекс оживления»: малыш оживленно машет ручками, перебирает ножками, энергично сгибает и разгибает их, ищет глазами взрослого, гулит, как бы привлекая к себе его внимание. Взрослые берут ребенка на руки, разговаривают с ним, поют и этим самым удовлетворяют и одновременно развивают потребность его в общении. У ребенка складываются первые представления о человеке, который за ним ухаживает и удовлетворяет не только его естественные потребности (в еде, тепле и т. д.), но в доброте, внимании, ласке, т.е. можно сделать вывод, что самая существенная черта ситуативно-личностного общения – это удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании.
Со 2-го полугодия жизни возникает ситуативно-деловая форма общения, где основной чертой является удовлетворение потребности ребенка в сотрудничестве с взрослым. Ведущим становится деловой мотив общения. Взрослый теперь не только источник тепла и благожелательности, но и партнер сначала по совместным действиям с предметами, а потом и по игре, образец для подражания, ценитель умений ребенка. С этого момента начинается приобщение ребенка к человеческой культуре. В условиях сотрудничества с взрослым ребенок овладевает специфическими действиями с предметами, созданными для различных нужд человека.
По мере развития речи на втором-третьем году жизни ребенок начинает обращаться к взрослому, чтобы сообщить о чем-то, задать свои тысячи «почему», содержание его общения расширяется. Так в процессе общения с окружающими и овладения словом у него формируется потребность во внеситуативно-речевом общении. Начинает развиваться внеситуативно-познавательная форма общения, где ведущими становятся познавательные мотивы, или мотивы общения детей с взрослыми на познавательные темы. Здесь взрослый выступает в одном своем определенном качестве: как источник сведений и как организатор новых впечатлений ребенка.
Знание ведущих мотивов общения помогает должным образом определять и изменять содержание общения с детьми, методы и приемы педагогического воздействия для того, чтобы продвигать ребенка с одной ступени развития на другую, обеспечивать условия для развития коммуникативной деятельности и личности ребенка в целом.
В пособии Н.Д.Ватутиной «Ребенок поступает в детский сад» раскрывается, как в раннем возрасте у ребенка на основе имеющейся потребности в общении с близкими взрослыми поэтапно происходит развитие потребности в деловом сотрудничестве с взрослым на основе действия с предметами, затем формирование потребности в общении с взрослыми на познавательные темы и активной самостоятельной деятельности, и, наконец, становление потребности в общении со сверстниками и самостоятельной деятельности, а также показана связь между этой работой и адаптацией детей, т.е. освоением ребенком новых социальных условий.
Общение с другими детьми в раннем возрасте обычно только появляется и не становится еще полноценным. В пособии «Возрастная и педагогическая психология» п/р А.В.Петровского раскрываются особенности взаимодействия со сверстниками в раннем возрасте: на втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Это объясняется тем, что характер взаимоотношения детей с другими людьми зависит от того, насколько общение с ними соответствует уровню развития коммуникативной потребности, достигнутой данным ребенком. Если общение с партнером складывается так, что при этом удовлетворяется содержание коммуникативной потребности, то ребенок почувствует к нему симпатию. Он станет предпочитать его другим людям, которые требуют при контактах с ребенком либо больше того, на что он способен (опережают уровень его коммуникативной потребности), либо намного меньше (отстают от него).
Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен, не понимает другого ребенка, считает, что другие думают, чувствуют, видят ситуацию так же как он, поэтому детям трудно войти в положение другого человека, поставить себя на его место. Именно недостаточное взаимопонимание между людьми чаще всего является причиной конфликтов. Этим объясняются и столь частые ссоры, споры и даже драки между детьми.
Чтобы ребенок мог понять, войти в положение другого человека, он в первую очередь должен понять себя, осознать свою индивидуальность, т.е. необходимо развивать эмоциональную сферу детей.
В пособие «В мире детских эмоций» Т.А.Данилиной, В.Я.Зедгенидзе, Н.М.Степиной указываются основные характеристики формирования эмоциональной сферы детей раннего возраста: характерные эмоциональные реакции связаны с непосредственными желаниями; эмоциональность обусловлена конкретной ситуацией: может ли получить предмет, успешно ли действует с игрушкой, помогает ли ему взрослый; отсутствует соподчинение мотивов; ребенок не в состоянии принять решение, сделать выбор; присутствует эгоцентризм; зарождается самосознание; формируется образ «Я», появляется первичная самооценка; отсутствие эмпатии.
Решающую роль в понимании внутренних процессов играют эмоции. Для человека достоверность и очевидность собственного внутреннего мира выступает прежде всего как эмоциональная реальность, как его переживания.
К эмоциональным процессам или переживаниям относят аффекты, собственно эмоции, настроения, страсти, чувства. Эмоции – это самая ранняя стадия общения ребенка с миром. Её нельзя ни миновать, не заменить чем-нибудь. В пособие для родителей «Кроха», авторы Г.Г.Григорьева, Н.П.Кочетова, Д.В.Сергеева, Г.В.Груба дается следующее определение эмоции: эмоция – это врожденное положительное или отрицательное выражение отношения к чему-либо. В сравнение с этим понятием понятие «чувство» выступает как уже более сложная форма отношения, состоящая из отдельных эмоциональных состояний. Чувства, моральные, интеллектуальные, эстетические,- это более высокий уровень развития эмоциональной сферы. Чтобы достичь этого уровня эмоциональная сфера ребенка «должна пройти» определенный путь развития. Авторы программы «Кроха» придают огромное значение развитию эмоций в раннем возрасте и раскрывают особенности развития эмоций с момента рождения ребенка. Первые эмоции – это отрицательные, которые возникают в ответ на боль, холод, голод и проявляются двигательным возбуждением, плачем, криком.
В 2-3 месяца у ребенка проявляются первые положительные эмоции, так как «комплекс оживления», который включает в себя двигательную активность, улыбку, радостный лепет, и носит условнорефлекторный характер, так как является условной реакцией на появление близкого человека, на его голос, улыбку.
Именно общение с взрослым к 6 месяцам жизни изменяет соотношение положительных и отрицательных чувств в пользу положительных. К концу первого года жизни наблюдаются устойчивые эмоциональные проявления при удовлетворении или неудовлетворении не только витальных потребностей. Источником возникновения чувств уже выступают игрушки, предметы, песенки, музыка, определенная гамма цветов, действие, движение, звукопроизношение.
На 2-ом году жизни происходит всплеск проявлению эмоциональных реакций при взаимодействии с предметным миром, при овладении предметно-орудийной деятельностью.
В 2,5 года начинает активно проявляться отношение к сверстникам, контакт с себе подобным малышом вызывает массу эмоциональных переживаний и положительных, и отрицательных.
Третий год жизни при условии полноценного взаимодействия с окружающими людьми обогащается всеми чувствами (интеллектуальными, эстетическими, нравственными). Как результат этого обогащения является устойчивость в эмоциональной сфере, её богатство. Чувства будут носить уже не только эпизодический характер, но станут личностной чертой: жизнерадостный ребенок, ребенок – пессимист, агрессивный и т. д. Это устойчивая эмоциональная доминантность ещё не на всю жизнь, но она теперь будет той внутренней средой, через которую преломляются все внешние воздействия. Любое эмоциональное состояние, многократно пережитое ребенком, может стать эмоционально устойчивой чертой характера.
Развитие эмоциональной сферы тесно связано с формирование образа самого себя и с зарождением в это время самосознанием.
В образе самого себя в неразрывной связи представлены знания человека о себе (представления ребенка о себе) и отношение к себе (самооценка). Л.И.Божович говорит о наличие образа самого себя уже у ребенка младенческого возраста, элементарную основу для самоощущения ребенка создает функционирование организма. Главным источником образа самого себя у младенцев служит общение с взрослыми, прежде всего с близкими ему людьми. Как раз в общении с ними он черпает уверенность в своей абсолютной ценности и оптимистический взгляд на мир. В раннем возрасте дети также выделяют свое «я» по преимуществу в общении с взрослыми, но постепенно все больше увеличивается роль их общения со сверстниками, благодаря чему многократно обогащаются представления ребенка о себе.
В.С.Мухина раскрывает особенности развития у детей раннего возраста самосознания. Она пишет, что ребенок начинает осознавать себя как отдельного человека, не изменяющегося при изменении ситуации, имеющего свои особые желания, которые могут совпадать, а могут и не совпадать с желаниями взрослых уже в раннем возрасте. В начале раннего детства ребенок еще не отделяет возникающих у него чувств, желаний от вызывающих их внешних причин. Он непрерывно находится в движении, в действии, его внутреннее состояние все время меняется, и в этой изменчивости для ребенка выступают только люди и предметы, на которые направлены его желания и действия. Ребенок не осознает, что люди остаются одними и теми же в разной обстановке и при выполнении разных действий. Так, когда к ребенку двух лет на дачу приехал сильно похудевший отец, мальчик узнал папу, но называл его «маленький папа», будучи уверен в том, что «большой папа» остался в городе. Тем более трудно ребенку осознать, что человеком, отдельных от других, источником разнообразных действий является он сам.
Осознание самого себя приходит к человеку через отношение к нему других людей. Недаром дети сначала называют себя в третьем лице (по имени) и нередко беседуют с собой, как с посторонним,- уговаривают, ругают, благодарят.
Ребенок начинает знакомиться с собой на втором году жизни. Это знакомство относится сначала к внешнему облику, а потом и к внутреннему миру. На втором году жизни дети обычно не узнают себя в зеркале, на фотографии, сосредотачивая внимание на изображениях других людей, которых они знают. Узнавание возникает при помощи взрослых. В это время желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать. Все желания обладают одинаковой силой - это легко наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка 2-3-х лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после следующей просьбы: уйти с ней в другую комнату, - снова начнет колебаться, положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково привлекающих вещей. Выбрать, остановиться на чем-то одном. Развитие эмоциональной сферы раннего возраста ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием.
Осознание себя как постоянного источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей, происходит к концу третьего года жизни под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребенка. Ребенок овладевает возможностью выполнять без помощи взрослого разнообразные предметные действия, усваивает простейшие навыки самообслуживания. В результате этого он начинает понимать, что то или иное действие выполняет именно он. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице: «Я бегаю», «Дай мне куклу», «Возьми меня с собой».
В раннем возрасте у ребенка появляется и первичная самооценка – осознание не только своего «Я», но того, что «Я хороший», «Я очень хороший», «Я хороший и больше ни какой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда эмоциональна завышена. Сознание «Я», «Я хороший», «Я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период – кризис 3-х лет.
Кризис 3-х лет – граница между ранним и дошкольным действом – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. По Д.Б.Эльконину, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я». Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые более глубокие отношения (10). Он начинает сравнивать себя с взрослыми и хочет быть таким, как взрослые, выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом. Дети не только протестуют против излишней опеки, но часто специально проделывают запрещенные вещи, демонстрируя свою независимость. Характерно, что проявления упрямства и негативизма направлены главным образом против взрослых, которые постоянно ухаживают за ребенком, опекают его. Кризис трех лет – явление преходящее. Но связанные с ним новообразования – отделения себя от окружающих, сравнения себя с другими людьми – важный шаг в психическом развитии, создающий предпосылки для дальнейшего формирования личности ребенка.
С появлением самосознания у ребенка развивается способность понимать эмоциональные состояния других людей, которая лежит в основе развития эмпатии. В исследовании Т.П.Гавриловой «Понятие эмпатии в зарубежной психологии: исторический обзор и современное состояние проблемы» эмпатия трактуется «либо как способность понимать мир переживаний другого человека, либо как способность приобщаться к эмоциональной жизни другого, разделяя его переживания». В раннем возрасте эмпатия у детей отсутствует (6 ), но, опираясь на исследования А.М.Щетининой, можно сделать вывод, что уже с этого времени возможно и необходимо начинать работу для подведения ребенка к пониманию эмоционального состояния другого человека. Щетинина А.М. выделяет шесть типов восприятия детьми эмоций: довербальный, диффузно-аморфный, диффузно-локальный, аналитический, синтетический, аналитико-синтетический. В раннем возрасте при целенаправленной работе возможно развитие у детей довербального восприятия, когда ребенок устанавливает связь между конкретной ситуацией и выражением лица, словесного обозначения эмоции нет; к концу раннего возраста появляется диффузно-аморфный – дети называют эмоцию, но воспринимают её выражение поверхностно, нет эталона выражения эмоций.
Таким образом, развитие эмоциональной сферы, осознание своей индивидуальности, отличия от других должно сопровождаться пониманием того, что другой человек – тоже индивидуальность, и если у тебя есть собственные вкусы, интересы, желания, стремления, то точно так же они есть и у других. Поэтому ребенка необходимо учить социально-адекватным формам самопроявления и самовыражения. Необходимо показать, что в некоторых случаях нужно уметь ограничить себя, считаясь с другими. Выбор адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения связан с развитием у детей социальных навыков. Их формирование зависит от глубины осознания ребенком взаимозависимости людей и их необходимости друг другу; от умения выражать понятным и социально приемлемым способом свои желания, мнения, чувства; от понимания возможности их несовпадения с желаниями, мнениями, чувствами других.
В отечественной педагогике большое внимание уделяется развитию навыков общения, воспитанию гуманных чувств и положительных взаимоотношений с окружающими. Р.И.Жуковская в сборнике «Нравственное воспитание в детском саду» рассматривает возможность формирования первых элементарных представлений о хорошем и плохом, навыков поведения, добрых чувств к окружающим их взрослым и сверстникам с двух лет: «Третий год жизни ребенка является переходным этапом в его развитии… у него (ребенка) появляются качественно новые возможности в овладении навыками, в формировании представлений, в накоплении личного опыта поведения и деятельности».
2.2. Анализ программно-методического обеспечения.
Настоящее время характеризуется чрезвычайной вариативностью и разнообразием программ дошкольного образования. Анализируя их, уделим особое внимание направленности той или иной программы на развитие в д/с личности ребенка, попытаемся, прежде всего, очертить цели и задачи, связанные с личностным развитием детей раннего возраста, и те методы их решения, которые предлагают авторы.
Комплексная программа «Радуга», авторы Т.Н.Доронова, С.Г.Якобсон, Е.В.Соловьева, Т.И.Гризик, В.В.Гербова. Одна из целей программы: закладывать основы будущей личности. Цель конкретизируется в следующих задачах: воспитывать у детей уверенность в самих себе и своих возможностях, развивать активность, инициативность, самостоятельность; закладывать основы доверительного отношения детей к взрослым, формируя доверие и привязанность к воспитателю; закладывать основы доброжелательного отношения детей друг к другу. В программе раскрываются пути реализации поставленных задач начиная с раннего возраста: рассказ ребенку о его реальных и возможных достижениях, поощрение самых минимальных успехов детей, поддержка и поощрение инициативы детей в общении с взрослым, уважение индивидуальных вкусов и привычек детей, установление ритуалов ежедневной встречи и прощания воспитателем с каждым ребенком, формирование в группе традиции хороших коллективных взаимоотношений.
В комплексной программе «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой ставятся задачи по формированию у детей навыков поведения в отношениях с другими людьми начиная с раннего возраста: способствовать накоплению опыта доброжелательных взаимоотношений со сверстниками: обращать внимание детей на ребенка, проявившего заботу о товарище, выразившего сочувствие ему; учить умению играть не ссорясь, помогать друг другу и вместе радоваться успехам; учить детей здороваться, прощаться, благодарить; воспитывать внимательное отношение к родителям. В методических рекомендациях к «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой предлагается реализация поставленных задач с помощью инсценировок с целью обыгрывания ситуаций из повседневной жизни, специальных упражнений, дидактических игр, чтении художественной литературы. В программе не ставится задача по формированию образа «я» в раннем возрасте.
Комплексная программа «Детство» под редакцией Т.И. Бабаевой, З.А.Михайловой. Л.М.Гурович. Одной из целей программы является развитие эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения в детской деятельности, поведении и поступках. Цель конкретизируется в задачах:
развивать доброжелательное отношение к близким людям –любовь к родителям, привязанность и доверие к воспитателю, симпатию к сверстникам;
пробуждать эмоциональную отзывчивость детей на состояние близких людей, сверстников, а также героев сказок, животных и желание помочь – пожалеть, утешить, сказать ласковое слово;
помогать детям осваивать разные способы взаимодействия со взрослыми и сверстниками в игре, в повседневном общении и бытовой деятельности;
постепенно приучать детей к выполнению элементарных правил культуры поведения;
развивать умение передавать разные эмоциональные состояния в имитационных образных играх, сопереживать настроению сверстников в общих делах, играх, занятиях, совместных праздниках;
обогащать представления детей о людях, об особенностях их внешнего вида, половых различиях, о ярко выраженных эмоциональных состояниях, о добрых поступках людей, о семье и родственных отношениях.
Для реализации этих задач в программе представлен очень ограниченный круг средств: игровые ситуации, беседы.
Программа «Кроха» авторы Г.Г.Григорьева, Н.П.Кочетова, Д.В.Сергеева, Г.В.Груба, Е.В.Зворыгина Э.П.Костина, Е.Ф.Терентьева
- это программа воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошкольного учреждения. В программе представлены современные подходы к определению задач, содержанию и методам воспитания детей раннего возраста, раскрыты содержание и методика физического, психического и личностного развития ребенка в разных видах деятельности. В программе отдельно выделены задачи развития детей раннего возраста в таком виде деятельности как общение и представлены возможные достижения ребенка, также ставятся задачи по развитию общения как средства взаимодействия с детьми в контексте других видов деятельности. Задачи развития ребенка в общении:
1) содействовать содержательному, деловому общению со взрослыми в разных видах деятельности;
2) стимулировать общение на вербальном уровне;
3)создавать условия для партнерского общения и подражания взрослому при освоении любой деятельности;
4)содействовать появлению потребности быть успешным в деятельности, создавать основу для формирования позитивного образа «я»;
5) содействовать развитию позитивной самооценки в зависимости от успешности ребенка в общении и разных видах деятельности;
6)стимулировать и развивать инициативное общение ребенка со сверстниками и взрослыми, проявлять при этом доброжелательность, сопереживание, стремление оказать помощь;
7)удовлетворять потребность быть активным и самостоятельным, содействовать развитию позиции «я сам» и предоставлять возможность ее реализации.
Возможные достижения в развитии ребенка в общении: инициативное общение со взрослыми и детьми; проявление доброжелательности, способность мимикой, интонацией, движением и с помощью слов общаться с окружающими; оформление позиции «я сам», требование признания от окружающих его новой позиции и стремление к перестройке отношений со взрослыми.
В программе предлагаются формы организации работы с детьми, направленные на реализацию поставленных задач: режимные моменты, занятия фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия и игры, организация самостоятельной деятельности детей.
В методическом пособии «Ребенок поступает в детский сад» В.Д.Ватутиной рассматривается организация оптимальных условий для успешной адаптации детей. Наиболее важным из этих условий, по мнению автора, является соответствие содержания общения, организованного воспитателем, уровню развития потребности в общении у ребенка. В пособии содержатся методические рекомендации по определению уровня потребности в общении у ребенка, а также рекомендации по подбору методов педагогического воздействия, направленных как на удовлетворение, так и на формирование потребностей в общении у детей раннего возраста.
В методическое пособие «Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста» К.Л.Печора раскрываются актуальные проблемы развития детей раннего возраста в условиях дошкольного учреждения и семьи, представлены методы диагностики детей раннего возраста: показатели развития детей второго и третьего года жизни, включающие социальное развитие.
В методическом пособии «Раннее детство: познавательное развитие» Л.Н.Павловой, Е.Б.Волосовой, Э.Г.Пилюгиной освещаются основные вопросы развития детей раннего возраста, в том числе, эмоционального развития детей первого, второго и третьего годов жизни. Авторы рассматривают условия развития и реализации познавательных эмоций: общение, предметная деятельность, подвижные игры, пение и музыка. В пособии представлены показатели эмоционального развития ребенка до 3-х лет.
Таким образом, для работы мы выбрали программу «Кроха» авторы Г.Г.Григорьева,Н.П.Кочетова,Д.В.Сергеева,Г.В.Груба,Е.В.Зворыгина, Э.П.Костина,Е.Ф.Терентьева, пособие «Ребенок поступает в детский сад» В.Д.Ватутиной, пособие «Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста» К.Л.Печора, пособие «Раннее детство: познавательное развитие» Л.Н.Павловой, Е.Б.Волосовой, Э.Г.Пилюгиной, позволяющие наиболее полно реализовать задачи социально-эмоционального развития детей раннего возраста.
2. Практическая часть
2.1. Педагогический анализ особенностей поведения детей раннего возраста.
В сентябре 2007 года мы осуществляли набор детей, при комплектовании группы с членами семей воспитанников проводилось анкетирование на тему «Готовность детей к поступлению в ДОУ» автор К.Л. Печора (см. приложение). Задачи анкетирования: во-первых, дать прогноз адаптации детей, во-вторых, выделить проблемы, которые могут возникнуть в периоде адаптации, в-третьих, определить назначение родителям по подготовке детей к поступлению в ДОУ.
Анализ результатов анкетирования показал
у 65% родителей вызвали затруднения вопросы, затрагивающие особенности взаимоотношения с взрослыми и сверстниками и личностные особенности ребенка,
16% родителей дали отрицательные ответы о взаимоотношениях ребенка с окружающими людьми и о его личностных особенностей: «трудно идет на контакт с взрослыми и детьми», «нет уверенности в себе», «не интересуется (или иногда интересуется) игрушками и предметами в новой обстановке», «не умеет играть самостоятельно»,
14% родителей указали, что их ребенок «избирательно идет на контакт с взрослыми и детьми», «не всегда уверен в себе», «интересуется игрушками и предметами в новой обстановке», «не всегда играет сам»,
5% отметили, что их ребенок «легко идет на контакт с взрослыми и детьми», «уверен в себе», «умеет играть самостоятельно», «интересуется игрушками и предметами в новой обстановке».
Была выделена проблема: большинство родителей не придают значения роли общения и развитию личностных качеств ребенка для безболезненной адаптации к детскому саду, для формирования отношений с воспитателями и со сверстниками.
В период подготовки к поступлению в детский сад мы начали работу с родителями по разъяснению того, что у ребенка, в первую очередь, необходимо формировать опыт общения с окружающими людьми, расширять круг общения с чужими взрослыми и сверстниками:
· была разработана и представлена для ознакомления родителям памятка «Как подготовить ребенка к поступлению в дошкольное учреждение»,
· организация посещения родителями вместе с ребенком прогулок на участке д/с, где будущему воспитаннику представлялась возможность общаться с детьми, играть, поближе знакомиться с воспитателями группы,
· проведение индивидуальных консультаций для родителей по ознакомлению с условиями детского сада, с организаций жизни малышей в д/с, с особенностями адаптационного периода, по расширению опыта общения детей.
При поступлении ребенка в д/с проводилось наблюдение за ним в первые дни и часы пребывания в группе в соответствие с показателями, разработанные Н.Д.Ватутиной (см. приложение). Мы обращали внимание на следующее:
- эмоциональное состояние ребенка: слезы, плач, неуравновешенное состояние, когда спокойствие сменяется слезами, и наоборот, спокойное, уравновешенное состояние,
- характер деятельности: отсутствие деятельности, подражательные действия, самостоятельные предметные или игровые действия,
- взаимоотношения с взрослыми и сверстниками: отрицательные, положительные или вообще отсутствуют,
- речевые высказывания о желаемом.
На основе выявленных особенностей поведения делали вывод о сложившейся у ребенка к моменту поступления в ДОУ потребности в общении и определяли группу адаптации. Диагностика уровня адаптации позволила условно разделить детей на три группы:
· тяжелая адаптация – наблюдалась у 72 % детей группы, для них были характерны следующие показатели поведения: слезы, плач при уходе близких, бездеятельностно-негативное отношение к воспитателю, взаимоотношения со сверстниками отсутствовали, имели место речевые высказывания: «Хочу домой», «Где моя мама?», радость при возвращении близких, преобладала потребность в общении с близкими взрослыми как потребность в получении от них ласки, внимания и сведений об окружающем.
Например, Даша Юрлова плакала при расставании с мамой, плакала после ее ухода, слезы, плач неоднократно наблюдались на протяжении всего дня, уговоры взрослых не воспринимала, отказывалась от деятельности, предложенной воспитателем, речевые высказывания отсутствовали.
· адаптация средней тяжести - у 22 % детей, у них при расставании с родными наблюдались плач, слезы, эта реакция на расставание с близкими повторялась на следующий день. Постепенно в течение дня эмоциональный контакт с воспитателем налаживался, хотя эмоциональное состояние у детей оставалось неуравновешенным: при отсутствии воспитателя начинали плакать или проявляли явную готовность заплакать. Дети проявляли интерес к предложенной воспитателем деятельности, наблюдали за действиями взрослого, отвечали на вопросы взрослого, сверстников в группе сторонились. Содержание потребности в общении: потребность в общении с взрослыми как потребность в сотрудничестве и получении новых сведений об окружающем.
· легкая адаптация – наблюдалась у 5 % детей, для них было характерно спокойное, уравновешенное эмоциональное состояние, охотно шли на контакт с воспитателем, включались в предметную и игровую деятельность, с другими детьми контактировали, но редко и кратковременно, была сформирована потребность в общении с взрослыми на познавательные темы.
Надо отметить, что родители этих детей активно взаимодействовали с воспитателями при подготовке ребенка к поступлению в д/с. Например, Юля Терехина спокойно расставалась с родными, сохраняла уравновешенное эмоциональное состояние в течение дня, слез не возникало и тогда, когда воспитатель выходила из группы, при общении с взрослым проявляла инициативу, обращалась время от времени с вопросами, играла самостоятельно, в основном, одна.
|
группа адаптации |
дети
|
показатели поведения |
содержание потребности в общении |
|
эмоциональное состояние |
деятельность |
взаимоотношения с взрослыми |
взаимоотношения со сверстниками |
речь |
|
тяжелая
адаптация |
72% |
Слезы, плач |
Отсутствует |
отрицательные |
отрицательные |
Отсутствует или связана с воспоминаниями о близких |
Потребность в общении с близкими взрослыми, в получении от них ласки, внимания |
|
адаптация средней
тяжести |
22% |
Неуравновешанное |
Наблюдение, подражание действиям взрослого |
Положительные (по инициативе воспитателя) |
отсутствуют |
Ответная (отвечает на вопросы взрослых) |
Потребность в общении с взрослыми как потребность в сотрудничестве и получении новых сведений об окружающем |
|
легкая адаптация |
5% |
Спокойное, уравновешанное |
Предметная деятельность или сюжетно-ролевая игра |
Положительные (по инициативе ребенка) |
Положительные (ответные) |
Инициативная (сам спрашивает, обращается к взрослым) |
Потребность в общении с взрослыми на познавательные темы и активных самостоятельных действиях |
Таким образом, характер адаптации ребенка обусловлен сложившейся к моменту прихода в детский сад потребностью в общении с окружающими людьми. На момент поступления в детский сад у детей группы преобладала потребность в общении только с близкими взрослыми.
Вывод:
С целью адаптации детей к новым социальным условиям необходимо формировать потребность в общении с взрослыми и сверстниками в ДОУ.
Одновременно с этим необходимо начать работу по социально-эмоциональному развитию детей группы: формированию навыков общения и развитию эмоциональной сферы – образа «Я» и представлений о других людях, как основы полноценного взаимодействия с окружающими.
2.2. Цель и задачи работы
По итогам изучения психолого-педагогической литературы, анализа программно-методического обеспечения и особенностей поведения ребенка при поступлении в детский сад были поставлены
Цель: формирование у детей потребности в новых формах общения с взрослыми: в сотрудничестве с взрослыми, в инициативном общении с взрослым на познавательные темы, - и инициативном общении со сверстниками
Задачи:
· создавать условия для партнерского общения и подражания взрослому,
· стимулировать и развивать инициативное общение со сверстниками группы и взрослыми (педагогами, родителями воспитанников группы),
· создавать основу для формирования позитивного образа «я»,
· содействовать развитию представлений о человеке: его внешних особенностях, его психическом состоянии (веселый, грустный),
· вызвать у детей интерес к познанию себя как человека и индивида.
2.3. Этапы работы.
Содержание работы было распределено на три этапа:
1-ый этап
Цель: формирование у детей потребности в общении с взрослыми как потребность в сотрудничестве и получении новых сведений об окружающем, в том числе элементарных представлений о своих внешних особенностях и внешних проявлениях.
В первые дни нам было очень важно установить контакт с каждым ребенком. Но так как у 72 % детей группы не был сформирован опыт общения с незнакомыми людьми, и наблюдалась негативная реакция на чужого взрослого, то мы включили в процесс взаимодействия с ребенком новое звено – предмет, игрушку. Предмет отвлекал ребенка от того, с кем он общается, делая сотрудничество с взрослым более безличным.
С этой целью проводили игры: «Шли-шли, что-то нашли», «Загляни ко мне в окошко», «Я иду к вам в гости с подарками» и другие, в процессе которых использовали разнообразные предметы, игрушки, подарки-сюрпризы: бабочки, бантики, гармошки из бумаги, куколки, помпончики, кисточки из ниток, шумелки, гремелки, - в качестве материала для организации совместной с ребенком деятельности. Эти игры, с одной стороны, удовлетворяли потребность детей в заботе, внимании, доброжелательности взрослых, с другой стороны, развивали потребность в сотрудничестве с взрослыми и получении новых сведений об окружающем. Для развития у детей потребности в сотрудничестве с взрослыми мы также проводили индивидуальные игры – занятия, упражнения с предметами, вовлечение ребенка в игру. При этом очень важно было наше эмоциональное состояние, выражение лица, глаз, интонации, чтобы ребенок чувствовал к себе искреннее расположение, доброжелательное внимание.
Когда контакт с детьми на основе сотрудничества был достигнут,
мы сделали следующий шаг: включили в процесс взаимодействия дидактический и игровой материал, направленный на формирование у детей представлений о собственных внешних особенностях и внешних проявлениях. Это было сделано для того, чтобы, во-первых, общение с ребенком не было более обезличенным и сосредоточенным только на предметной стороне деятельности, во-вторых, вызвать интерес к познанию себя.
Знакомство детей с частями тела и с частями лица мы осуществляли в индивидуальных играх-занятиях с так называемым «мягким конструктором» (изображающим животных, сказочных персонажей, человека), мягкие объемные составляющие которого, а так же мелкие детали крепятся с помощью липучек. Эта работа продолжалась на индивидуальных занятиях «Кукла в гости к нам пришла», где дети учились выделять общие (части тела, части лица) и отличительные признаки человека и его подобия – куклы. В качестве материала использовалась большая, в рост ребенка кукла. Никита на вопрос: «Чем отличается кукла от человека?» говорил: «Она не умеет есть», Саша отвечала: «Кукла не умеет играть», Данила сказал: «Кукла не умеет поднимать и опускать ручки». В режимных моментах при умывании, одевании, раздевании, при проведении утренней гимнастики, физкультурных и музыкальных занятий обговаривали действия детей, обращали внимание на части тела и лица, просили детей показать и назвать их. Дети выделяли особенности своей внешности, называли части тела, части лица. Лиза Баринова, Миша Долгов, Рома Коликов, Никита Мазалов, Юля Терехина, Ваня Шлыков подробно перечисляли и показывали части лица: рот, нос, глазки, уши, подбородок, лоб, щечки, реснички. Затруднение вызвало выделение частей туловища: спина, живот. Миша Будилов, Данила Другов, Маша Гусенкова, Максим Большаков называли: рубашка, платье, одежда.
Для формирования у детей представлений о характерных особенностях внешности мы использовали панно: «Наши звездочки». Изначально это панно было изготовлено с целью поздравления детей с днем рождения, только вместо имени и фамилии ребенка мы вывешиваем портрет ребенка, изготовленный руками родителей. На этом портрете родители передали характерные особенности внешности своего ребенка: цвет и длину волос, цвет глаз, особенности прически и т.д. Мы использовали эти портреты при знакомстве ребенка с собственным отражением в зеркале, в процессе чего обращали внимание детей на характерные особенности внешности: учили называть цвет волос, цвет глаз. Саша, разглядывая себя в зеркало, повторяла: «У меня черные длинные волосы, мама заплела мне косички», а Юля Дерябина говорила: «У меня белые волосы, мама делает мне хвостики». Большое затруднение у детей вызвало обозначение цвета глаз.
Началась работа по ознакомлению с внешними проявлениями: выражением эмоций радости и печали. В индивидуальных играх-занятиях использовали специальных дидактических кукол и знакомили детей с мимикой, характерной для выражения эмоций радости и печали. Дети совершали с куклами действия, соответствующие изображенной эмоции: жалели, качали, прижимали к себе «плачущую» куклу.
В результате работы у детей сложилось партнерское общение с воспитателями группы, дети с интересом наблюдали за действиями взрослого с предметами, пособиями, охотно включались в совместную с воспитателем деятельность, подражали ему.
2 этап
Цель: формировать потребность в общении с взрослым на познавательные темы как основу формирования образа «Я»: представлений о себе и окружающих людях, внешних и внутренних особенностях.
Начало работы по 2-му этапу мы связали с возникновением у ребенка потребности в общении с взрослым на познавательные темы, стремления узнать что-то новое. Опираясь на это, мы использовали общение для обогащения детей знаниями о себе и окружающих людях. Возникновение у ребенка потребности в общении на познавательные темы обусловлено интенсивным развитием речи, мышления. В соответствие с особенностями этого развития мы осуществляли отбор содержания работы на данном этапе (при этом большое место отводим наглядности):
1) формирование функции обобщения в понимаемой и активной речи, что подразумевает развитие способности детей к сравнению и обобщению.
Эту особенность мы учитывали в работе по формированию у детей представлений о своих характерных особенностях в сравнении с характерными особенностями внешности сверстников, что постепенно подводит детей к обобщению: люди, одновременно, похожи и отличаются друг от друга. С помощью панно «Наши звездочки», «портретов» детей проводили упражнение «Похожи-не похожи», где на основе сравнения собственного портрета с другим, на основе выделения общих и отличительных признаков («Почему похожи, не похожи?) формировали представления о характерных особенностях детей группы, упражнение «Чей портрет?» - детям предлагается узнать, кому принадлежит портрет, ориентируясь не только на цвет волос и глаз, но и на другие характерные внешние особенности: длину волос, прическу и т.д. («Чей портрет ?», «Почему?»)
2) развитие способности выражать словами свои чувства, мысли, впечатления.
Развитие этой способности сделало возможным помочь детям понять, осознать свои предпочтения и вкусы. Мы организовали выставки «Магазин игрушек», материалом для этих выставок послужили мягкие игрушки, которые из дома в большом количестве принесли родители воспитанников группы. Выставки игрушек животных помогали определить вместе с детьми их предпочтения по отношению к разным домашним животным, игрушкам.
На занятиях по развитию речи показывали инсценировки по сказкам «Репка», «Курочка Ряба», «Козлята и волк», «Три медведя», «Заюшкина избушка», «Кот, петух и лиса». С помощью вопросов: «Какие герои понравились?», «Кого вам было жалко?» побуждали детей выражать свое отношение к сказочным персонажам.
На музыкальных занятиях использовали пособие «Музыкальная книга» на ее страницах – картинки с изображением героев песенок. Данное пособие необходимо для определения музыкальных предпочтений детей. При слушании музыкальных произведений показывали картинку с соответствующим персонажем – героем песни. По мере накопления музыкальных впечатлений спрашивали детей: «Какую песенку (про кого) хотите послушать?»
При проведении форм совместной деятельности родителей и детей: праздников- сюрпризов, ритуалов «Наши гости», «Сладкий вечер» мы создавали условия для выражения детьми своих предпочтений в игрушках, в цвете, в еде, музыкальных предпочтений. Например, во время праздника –сюрприза «Разноцветные ленточки» родители делали своему ребенку подарок –сюрприз: предлагали ленточки разных цветов , тот выбирал понравившуюся, с которой играл, забавлялся, плясал. При проведении ритуала «Наши гости» родители показывали в кукольном театре любимые сказки детей, мамы-музыканты исполняли песни по выбору детей. На «Сладком вечере» гости готовили и угощала детей разнообразными блюдами: фруктовыми и овощными салатами, вареньем и джемами, выпечкой, вместе с детьми определяли их предпочтения в еде, обращали внимание, что вкусы бывают разными.
На разный уровень развития детей рассчитано дидактическое пособие «Разноцветные горошинки». Оно представляет собой чехол – «стручок», разноцветные шарики – «горошинки», к которым крепятся картинки с изображением игрушек, фруктов, сказочных героев и персонажей детских песенок. В игре-занятии «Разноцветные горошинки» детям предлагали рассмотреть горошинки – шарики, выбрать ту, которая понравилась по цвету, поиграть: «Догони», «Поймай - не упусти», «Прокати в воротца». Позже начали проводить индивидуальные упражнения, где ребенку предлагалось рассмотреть «горошинки» с картинками, назвать и отобрать то, что ему нравится, что он любит, сложить в чехол. У детей сложились устойчивые предпочтения в играх, игрушках, еде; несколько неожиданными для нас оказались вкусы детей в еде: они называют не сладости, не фрукты и тому подобное, а прозаические блюда из домашней кухни и кухни детского сада, например, Саша Львов, Юля Терехина, Голубев Рома – борщ, Даниил Артамонов – картофельное пюре, Данила Винокуров – манную кашу, Саша Вергизова – творожную запеканку, Никита Мазалов, Ваня Шлыков – макароны, Маша Гусенкова – овощи.
Мы использовали книжки-малышки «Это книжка про меня», созданные руками родителей, в которых мамы и папы рассказывают о своем ребенке, что он больше всего любит, что ему нравится. Рассматривание этих книжек, чтение их детям помогает обратить внимание ребенка на вкусы и предпочтения сверстников группы. Постепенно, при рассматривании книг мы предлагаем ребенку самому рассказать о себе. Никита Мазалов говорил: «Моя любимая игрушка – мышка, люблю строить из лего, люблю есть макароны»; Юля Терехина рассказывала: «Моя любимая игрушка – кукла Света, я люблю с ней играть, гулять», «люблю есть бабушкины пирожки»
3) развитие речи не только как средство общения, но и как средство познания, что проявляется в способности ребенка устанавливать причинно-следственные связи.
Возможность использовать речь как средство познания мы реализовали в работе с дидактическим пособием-зонтиком «Солнышко-тучка», на котором отмечали простейшие признаки погоды «светит солнышко», «идет дождик». Мы обращали внимание на мимику персонажей – мальчика и девочки, чьи изображения находятся на этом пособии, и объясняли детям, что «когда светит солнышко, на лицах – радость, когда идет дождик, то лица грустные», т.е. на доступном примере подводили к осознанию причин возникновения радости, печали.
Постепенно, при рассматривании картинок с простым сюжетом в индивидуальных упражнениях предлагали детям самим рассказать: «Почему радуется (смеется), огорчена (плачет) девочка?» Дети отвечали: «Потому, что она большая», «…потому, что она так умеет»; только два человека определили причину возникновения эмоционального состояния персонажа: Маша Гусенкова: «Девочке весело потому, что светит солнышко», Рома Голубев: «Она плачет потому, что уронила мячик»
Создали условия для выражения ребенком чувств: жалость, сочувствие, - по отношению к сказочным персонажам при показе инсценировок сказок, а также для проявления этих чувств через конкретные действия с игровыми персонажами при решении «проблем» игрушек.
В результате работы у детей происходило формирование образа «я»: в речи употребляют местоимение «я», сложились представления об особенностях своей внешности, стали проявляться устойчивые предпочтения, возник интерес к внешности сверстников, начали обращать внимание на плохое настроение других детей, соответствующим образом на него реагировали: жалели. Произошло развитие инициативного общения с воспитателями, более свободно, раскованно стали чувствовать себя с родителями воспитанников группы: в утренние и вечерние часы выходили в приемную, о чем-то спрашивали, рассказывали о событиях, произошедших в течение дня.
3 этап
Цель: формировать потребность в общении со сверстниками и развитие на этой основе социальных навыков в соответствие с возможностями раннего возраста
Мы продолжили работу по реализации содержания предыдущего этапа и начали работу по формированию у детей потребности в общении со сверстниками. Формирование потребности в общении со сверстниками мы осуществляли на основе развития взаимодействия детей с одним общим предметом. С этой целью организовали совместные игры, упражнения с крупными игрушками (модули, стол «песок-сода», дидактическая черепаха, дидактическая ромашка, игрушки-трансформеры). Также были изготовлены пособия на развитие парного взаимодействия: «Парные дорожки» - две дорожки для того или иного вида ходьбы с поперечными палочками на концах, скручивающиеся в рулончик, аккуратно раскрутить и свернуть их можно только вдвоем;«Половинки» - несколько полукружий разного цвета (по 2 каждого цвета), раздав их детям, предлагаем каждому разыскать свою пару и вместе поиграть; «Разноцветные ленточки» - состоят из 2-ух палочек, соединенных длинной лентой, двое детей накручивают ленту каждый на свою палочку и идут друг другу на встречу, когда дети используют это пособие, они очень радуются при «встрече», обнимаются.
Овладение детьми совместной со сверстниками предметной деятельностью позволило ввести их совместную со сверстниками игровую деятельность, что требует определенного уровня у детей навыков общения. Развитие навыков общения осуществлялось нами на основе формирования элементарных представлений о нормах и правилах общения.
Через создание проблемно-игровых ситуаций, связанных с внесением новой игрушки, мы подводили детей к осознанию некоторых причин возникновения ссор, в играх «Поссорились-помирились», «Подружились» давали образец простых способов выхода из конфликта.
Начали работу по формированию у детей элементарных представлений о позитивных поддерживающих приемов общения. При праздновании дня рождения ребенка, где в качестве наглядности используем панно «Наши звездочки», на котором демонстрируем портреты именинников, даем образец поздравления: добрые слова, исполнение песни, танца, стихотворения. Традицией в нашей группе стали подарки и сюрпризы для малышей. В качестве подарков выступают поделки, выполненные воспитателями группы на глазах у детей из бумаги, ниток, палочек, коробочек, и подаренные им. Эти сюрпризы помогают детям почувствовать, как приятно получать подарки, что подарком можно порадовать другого.
Начали знакомить детей с основными правилами этикета при встрече: поздороваться, назвать свое имя и спросить имя другого, – в игровых упражнениях с куклой, игрушками-животными «Поздороваемся», «Скажи, как тебя зовут, «Знакомство».
Элементарные представления о нормах и правилах общения мы закладываем через рассказы детям о них самих. Героями рассказов становятся дети, конфликтовавшие в течение дня, но повествование строится таким образом, что такой-то и такой дружно играют, не ссорятся, просят игрушку, а не отнимают ее и т.п.. Такого рода рассказы задают ребенку образец поведения, способствуют созданию атмосферы взаимного уважения.
В результате работы начало развиваться инициативное общение ребенка со сверстниками, наблюдался переход от одиночных игр и игр рядом к формам совместной игровой деятельности. Дети овладели некоторыми способами взаимодействия со сверстниками: оказывали помощь при одевании, под контролем взрослого начали проявлять способность подчиняться элементарным правилам общежития, с помощью слов, жестов выражали сочувствие к другому ребенку.
2.4. Организация предметно-развивающей среды.
Предметно-развивающая среда – это важное условие, обеспечивающее процесс психического развития ребенка. Психическое развитие включает две взаимосвязанные линии: развитие, характеризующееся ведущей ролью взрослого, и саморазвитие ребенка. В первую очередь, среда оказывает огромное влияние на процесс саморазвития, где в русле собственной активности ребенка формируется и усложняется целый ряд психических образований познавательного, эмоционального и личностного характера, что в свою очередь способствует развитию разных видов детской деятельности.
Существует две концепции организации предметно-развивающей среды:
· концепция С.Л.Новоселовой основана на деятельностно-возрастном подходе и опирается на характер ведущего вида деятельности;
· концепция В.А. Петровского основана на личностно-ориентированном взаимодействие взрослого и ребенка.
При организации предметно-развивающей среды группы мы ориентировались на следующие основополагающие принципы:
· Принцип дистанции, позиции при взаимодействии.
· Принцип активности, самостоятельности, творчества
· Принцип стабильности – динамичности развивающей среды.
· Принцип индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого.
· Принцип открытости – закрытости.
· Принцип учета половых и возрастных различий детей.
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии:
Данный принцип важен для реализации личностно-ориентированного взаимодействия взрослых и детей, для установления партнерский отношений между педагогами и воспитанниками. С этой целью нами используется
· во-первых, легко трансформирующая мебель, которая дает возможность ставить столы по-разному: в круг (за круглым столом дети чувствуют себя психологически более комфортно и защищено), буквой П, Т, что дает возможность ребенку выбирать комфортную для себя дистанцию: более близкую, либо более дальнюю;
· во-вторых, комплекс модулей «Жуки», которые можно использовать в качестве аналога разновозрастной мебели, что позволяет взрослому приблизить ребенка к позиции взрослого, посидеть рядом, поговорить «глаза в глаза», тем самым, преодолеть у детей чувство тревоги, «ненужности».
Принцип стабильности – динамичности развивающей среды.
В силу особенностей раннего возраста детям необходимо постоянство и неизменность элементов жилой среды, т.к. эти факторы обеспечивают ребенку чувство надежности и защищенности. Но уже в этом возрасте в среде должна быть заложена возможность ее изменения в соответствии со вкусами и настроениями детей, а также с учетом разнообразных педагогических задач. В нашей группе это происходит с помощью крупных игрушек-трансформеров, модулей, ширм. Изменение среды может осуществлять и сам ребенок, так как эти игрушки легкие, мобильные, но их объемность требует объединение усилий нескольких детей, что способствует развитию взаимодействия со сверстниками.
Принцип индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого.
Учитывая то, что ребенок в детском саду находится целый день, необходимо создать ему оптимальные условия для игр, обучения и развития в разных видах деятельности. В виду особенностей проекта малокомплектного детского сада в нашей группе отсутствует спальная комната, несмотря на это мы продумали планировку помещения таким образом, чтобы каждый ребенок мог найти место, удобное для занятий, отдыха, комфортное с точки зрения его эмоционального состояния и отдыха.
Принцип открытости – закрытости.
Этот принцип представлен в нескольких аспектах: открытость природе, открытость культуре, открытость своего «Я»,
В соответствие с этим принципом мы организуем среду группы таким образом, чтобы ее содержание способствовало формированию образа «я»
|
виды деятельности |
структурные компоненты предметно-развивающей среды |
дидактический материал, направленный на формирование образа «Я» и взаимоотношений со сверстниками |
цель использования дидактического материала |
|
двигательная деятельность |
физкультурный уголок
|
качалки,
пособия «Разноцветные ленточки»,
«Парные дорожки»,
«Половинки» |
развивать парное взаимодействие |
|
познавательная
деятельность |
уголок природы и экспериментирования |
зонтик «Солнышко-дождик» |
подвести к осознанию причин радости и печали |
|
стол «песок-вода» |
развивать парное взаимодействие |
|
центр развивающих игр и игрушек |
дидактическая черепаха,
дидактическая ромашка
|
развивать парное взаимодействие
|
|
дидактическое пособие «Разноцветные горошинки» |
подвести к осознанию собственных предпочтений |
|
приемная |
панно «Наши звездочки», «портреты» детей |
формировать представление о внешних особенностях: цвет волос, цвет глаз, - собственных и сверстников группы |
|
Речевая деятельность |
книжный уголок |
книжки-малышки «Это книжка про меня |
подвести к осознанию собственных предпочтений |
|
сюжетные картинки |
формировать представления о выражениях эмоций радости и печали, подводить к осознанию причин их возникновения |
|
конструктивная деятельность |
конструктивный уголок |
модули |
развивать парное взаимодействие |
|
мягкий конструктор |
формировать представления о внешних особенностях: частях тела, лица |
|
изобразительная деятельность |
изобразительный уголок |
настенные планшеты для создания совместных работ детей |
развивать парное взаимодействие |
|
музыкальная деятельность |
музыкальный уголок |
музыкальная книга |
определять вместе с детьми их предпочтения в музыке |
|
игровая деятельность |
кукольный уголок |
игровые комплексы «Гостиная», «Кухня», «Ванная комната» |
развивать взаимодействие |
|
большая кукла |
формировать представления о внешних особенностях: частях тела, лица, -в сравнение себя с куклой |
|
куклы с изображением эмоций радости, печали |
формировать представления о выражении эмоций радости, печали
|
|
выставки «Магазин игрушек» |
определять вместе с детьми их предпочтения в игрушках |
|
уголок ряжения |
зеркало |
преставление о внешних особенностях: цвет волос, цвет глаз |
2.5. Взаимодействие с родителями
Информирование родителей по проблеме социально-эмоционального развития дошкольников, в первую очередь, началось с ежедневных бесед по результатам наблюдений адаптации ребенка, где значительный акцент мы делали на особенностях взаимодействия с взрослыми и детьми группы. На родительских собраниях с участием педагога-психолога ДОУ знакомили с основными показателями развития детей раннего возраста, задачами и содержанием работы в раннем возрасте, в том числе и работы по социально-эмоциональному развитию и ее значением. Надо отметить, что с целью создания атмосферы общности интересов мы стремились проводить родительские собрания в нетрадиционных формах: чаепитие (как отмечали сами родители, данная форма помогает ближе познакомиться, способствует установлению теплой атмосферы, помогает чувствовать себя раскованно и свободно), экскурсии по группе, детскому саду, которые дают родителям почувствовать атмосферу детского сада, осознать себя частичкой большой семьи.
В нашей группе с сентября начал выходить информационный журнал для родителей «Горошинки», задачи журнала: повышение педагогической грамотности родителей (в том числе через рубрику «страничка психолога», содержание которой направлено на ознакомление членов семей воспитанников с задачами, содержанием и методами социально-эмоционального развития детей, значением этой работы для общего развития ребенка) и включение родителей в деятельность ДОУ через их активное участие в рубриках «Нам пишут», «Наши звезды», где они рассказывают об индивидуальных особенностях своих детей, об их вкусах, предпочтениях, о приемах общения со своим ребенком. По участию родителей в этих рубриках мы делаем вывод о повышении их педагогической грамотности по проблеме социально-эмоционального развития детей, о значимости этой работы. Показателем также стало создание родителями книжек-малышек «Это книжка про меня», где мамы и папы рассказывают о своем ребенке, о его вкусах и предпочтениях.
Много сомнений, споров вызвало у нас использование в работе с семьями воспитанников раннего возраста такой формы, как День открытых дверей. С одной стороны, мы видели огромный интерес родителей к жизни ребенка в детском саду, особенно, в период адаптации, с другой стороны, понимали неизбежность эмоциональной реакции детей раннего возраста на расставание с родным человеком. Мы нашли прекрасный выход из положения: это создание системы ON LINE, группы раннего возраста были оснащены камерами видеонаблюдения. Теперь родители имеют возможность через монитор, установленный в музыкальном зале, знакомиться с особенностями воспитательно-образовательной работы с детьми, составить более полное представление о людях, ежедневно общающихся с их ребенком.
Участие в проведении Дня открытых дверей принимает педагог-психолог детского сада, который комментирует индивидуальные проявления детей, особенности взаимодействия педагогов группы с детьми, обращает внимание, как дети учатся разрешать конфликтные моменты, ссоры, спрашивает родителей, как бы они повели себя в той или иной ситуации.
Большое внимание мы уделяем использованию форм работы с семьей, включающей совместную деятельность родителей и детей. Среди таких форм в нашем детском саду проводятся праздники – сюрпризы (ежемесячно), еженедельный ритуал «Наши гости», ежемесячная встреча «Сладкий вечер».
Основное предназначение праздников-сюрпризов – совместными усилиями воспитателей и родителей доставлять радость детям. На этих праздниках родители не зрители, а активные участники: они поют, танцуют, играют вместе с детьми, делают своему ребенку какой-то подарок-сюрприз: например, дарят ленточку, воздушный шарик, изготовляют бумажную бабочку именно того цвета, который предпочитает ребенок, или исполняют любимую ребенком песенку, или играют в любимые игры, что способствует формированию у каждого ребенка представлений о своих предпочтениях и вкусах.
С целью подготовки к проведению праздников-сюрпризов организована работа Клуба заботливых родителей, где взрослые активно осваивают содержание, методы и приемы воспитания и обучения детей. Среди занятий клуба проходит серия занятий «Поразмышляем, понаблюдаем, поиграем» с участием педагога- психолога детского сада, где происходит ознакомление родителей с играми, направленными на социально-эмоциональное развитие детей.
Ритуал «Наши гости» - это еще одна возможность организации общения родителей и детей, которая предполагает приход родителей в группу и организацию совместной деятельности с детьми и педагогом группы. Внедрение этой формы происходило сложно, что объяснилось затруднениями родителей в выборе тем занятий с детьми и организации взаимодействия с ними. В помощь им была разработана анкета, где предлагаются готовые темы для встречи. Естественно, чтобы не ограничивать инициативу родителей, оставляли графу для свободного выбора темы, ценность этой формы заключается в том, что в процессе деятельности родители овладевают практическими методами и приемами развития детей, в том числе и социально-эмоционального развития. Например, на одной из встреч Масленникова Надежда Михайловна мама Сони, показала детям, родителям, педагогам группы способ приготовления соленого теста. Мы вместе с детьми слепили из него оладушки, печенье и предложили каждому ребенку угостить ту игрушку в группе, которая является любимой. Здесь, во- первых, мы вместе с детьми определили их предпочтения, во-вторых, родители имели возможность понаблюдать за индивидуальными проявлениями своих детей, узнать лучше их вкусы и предпочтения. В другой раз родители Гусенкова Лариса Владимировна, Сорокина Ольга Александровна – музыканты по специальности, исполняли любимые детьми песенки, помогая детям осознавать своих музыкальных пристрастий.
Разновидностью ритуала «Наши гости» стала ежемесячная встреча «Сладкий вечер», на которой мамы, бабушки готовят и угощают детей различными блюдами из фруктов и свежих овощей, салатами, соками, что способствует формированию у детей вкусов и пристрастий в еде, и ритуал «День рождения» - в нем участвуют члены семьи именинника, они показывают и размещают на панно «Наши звездочки» «портрет» своего ребенка, рассматривают вместе со всеми, обращают внимание на характерные особенности внешности, рассказывают, что любит их ребенок, что ему нравится, вместе с детьми и воспитателем поют, пляшут, пьют чай и т.д.
Таким образом, информирование родителей по проблеме вызвало интерес, внимание к вопросам социально-эмоционального развития детей. Активное участие родителей в совместной деятельности с детьми содействовало развитию инициативного общения ребенка с взрослыми ( не только близкими)
2.6. Результаты работы.
В процессе анализа проведенной работы были получены следующие результаты:
1)наблюдалась положительная динамика в адаптации детей к условиям детского сада.
Определение уровня адаптации по методике Н.Д. Ватутиной проводилась дважды в течение первого месяца посещения детьми детского сада. Результаты диагностики позволили отследить динамику прохождения детьми острой фазы адаптационного процесса. Спустя месяц после поступления, т.е. в конце острой фазы, была проведена контрольная диагностика, которая показала положительную динамику в адаптации детей к условиям детского сада: группа детей с тяжелой адаптацией 0%, группа детей со средней адаптацией 84%, группа детей с легкой адаптацией 11% (см. приложение)
|
группа адаптации |
дети
|
показатели поведения |
содержание потребности в общении |
|
эмоциональное состояние |
деятельность |
взаимоотношения с взрослыми |
взаимоотношения со сверстниками |
речь |
|
тяжелая
адаптация |
|
Слезы, плач |
Отсутствует |
отрицательные |
отрицательные |
Отсутствует или связана с воспоминаниями о близких |
Потребность в общении с близкими взрослыми, в получении от них ласки, внимания |
|
адаптация средней
тяжести |
84 % |
Неуравновешанное |
Наблюдение, подражание действиям взрослого |
Положительные (по инициативе воспитателя) |
отсутствуют |
Ответная (отвечает на вопросы взрослых) |
Потребность в общении с взрослыми как потребность в сотрудничестве и получении новых сведений об окружающем |
|
легкая адаптация |
11 % |
Спокойное, уравновешанное |
Предметная деятельность или сюжетно-ролевая игра |
Положительные (по инициативе ребенка) |
Положительные (ответные) |
Инициативная (сам спрашивает, обращается к взрослым) |
Потребность в общении с взрослыми на познавательные темы и активных самостоятельных действиях |
2) У детей сформировалось потребность в общении с взрослыми на познавательные темы и со сверстниками, произошло развитие инициативного общения. Анализ уровня развития потребности в общении у ребенка по методике Н.Д.Ватутиной показал, что у 81 % детей сформировалась потребность в общении с взрослыми на познавательные темы (инициативное общение), у 71% - потребность в общении со сверстниками, у 19 % - потребность в общение с взрослыми как потребность в сотрудничестве.
3) Анализ карт нервно-психического развития детей в соответствие с показателями, разработанными Н.М.Аксариной, К.Л.Печорой, Г.В.Пантюхиной, показал, что у 81% детей нервно-психическое развитие по линии: социальное развитие, - соответствует норме, у 19% детей группы наблюдается отставание на 1-2 эпикризных срока.
4) Анализ дневника наблюдения за детьми в соответствие с показателями эмоционального развития ребенка, разработанными Л.Н.Павловой, Э.Г.Пилюгиной, Е.Б.Волосовой, свидетельствует о развитии эмоциональной сферы у детей: % детей выражают свои эмоции при слушании музыкальных произведений, сказок, в играх, % могут обозначить словом свое эмоциональное состояние, % эмоционально открыто относятся к незнакомым людям, % проявляют доброжелательность к сверстникам, у % наблюдается эмоциональная избирательность по отношению к игрушкам, музыкальным и художественным произведениям, % проявляют симпатии к определенным детям.
5) Произошло оснащение предметно-развивающей среды собственными разработками: пособиями, дидактическим материалом, направленным на развитие эмоциональной сферы детей раннего возраста, на формирование взаимодействия со сверстниками.
6) Повысился уровня информирования родителей по проблеме социально-эмоционального развития детей. Результаты проблемноориентированного анализа семей воспитанников (автор О.В.Солодянкина), анкетирования (авторы Козлова А.В., Дешеулина Р.П.)говорят о возрастании интереса родителей к проблеме общения с ребенком: в начале года 22% выделили общение с детьми как основную проблему в воспитании и обучении детей, 23% выделили приемы общения как приоритет в повышении своей педагогической грамотности, в конце года 80% отметили, что в настоящее время беседуют с ребенком, как только появляется возможность, главное для них в общение-это понять проблемы ребенка, его чувства, переживания, желания, интересы.
Заключение
1) Работа по социально-эмоциональному развитию детей раннего возраста способствовала развитию инициативного общения со взрослыми и сверстниками.
2) Формированию у детей новых потребностей в общении способствовала сокращению длительности тяжелого течения адаптации.
3) У детей произошел переход от одиночных игр и игр рядом к формам совместной игровой деятельности.
4) Дети овладели некоторыми способами взаимодействия со сверстниками: оказание помощи в одевании, проявляли способность под контролем взрослого подчиняться элементарным правилам общежития, выражать словом, жестом сочувствие, сопереживание.
5) У детей происходит формирование образа «я», употребляют в речи местоимение «я».
6) Дети начали проявлять более яркие и разнообразные эмоции, наблюдается эмоциональная избирательность.
7) У детей все более отчетливо проявляется самостоятельность в разных видах деятельности.
8) У родителей повысился уровень информированности по проблеме социально-эмоционального развития детей, появился интерес к внутреннему миру своего ребенка.
9) В группе созданы условия по социально-эмоциональному развитию детей раннего возраста.
Библиографический список
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте –М.: Педагогика – 1968 г.
2. Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад: пособие для воспитателей детского сада – М.: Просвещение, 1983 г.
3. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А.В.Петровского. – М., 1979 г.
4. Воспитание и развитие детей раннего возраста: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 13-14 декабря 2006 года – Нижний Новгород: ООО «Типография «Поволжье», 2006 г.
5. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии: исторический обзор и современное состояние проблемы // Вопросы психологии.- 1975 г. - № 1
6. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М.В мире детских эмоций. – М.: Айрис – Пресс, 2004 г.
7. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / под ред. Т.И. Бабаевой, З.А.Михайловой. Л.М.Гурович, - СПб.: Детство-Пресс, 2001 г.
8. Кроха: Программа воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошкольного учреждения/ (Г.Г.Григорьева, Н.П.Кочетова, Д.В.Сергеева и др.). – М.: Просвещение, 2007 г.
9. Кроха: Программа развития и воспитания детей до трех лет в семье. – Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996 г.
10. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986 г.
11. Мухина В.С. Психология дошкольника – М.: Просвещение, 1975 г.
12. Нравственное воспитание в детском саду/ под ред. В.Г.Нечаевой, Т.А.Марковой.- М.: Просвещение, 1975 г.
13. Павлова Л.Н., Волосова Е.Б., Пилюгина Э.Г. Раннее детство: познавательное развитие. – М.: Мозаика – Синтез, 2000 г.
14. Печора К.Л. Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Актуальные проблемы и их решение в условиях ДОУ и семьи. – М.: Издательство Скрипторий 2003, 2006г.
15. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. –М.: Мозаика –Синтез, 2007 г.
16. Радуга. Программа воспитания, образования и развития детей дшкольного возраста в условиях детского сада/ Т.Н.Доронова, С.Г.Якобсон, Е.В.Соловьева, Т.И.Гризик, В.В.Гербова. – М.: Просвещение, 2003 г.
17. Щетинина А.М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния другого человека// Вопросы психологии – 1984 г.- № 3.